加入收藏 | 设为首页 | 会员中心 | 我要投稿 | RSS
您当前的位置:首页 > 论文

在实施新课程中教学关系与教学方法出现的误区及对策

时间:2010-02-13 09:16:21  来源:  作者:

在实施新课程中教学关系与教学方法出现的误区及对策
报告人
四川师范大学文学院
刘永康教授
一、教学关系与教学方法出现的误区
教学关系出现的误区
教学方法出现的误区
(一)教学关系出现的误区
传统教学关系存在的弊端
   旧的教学观认为教师在教学过程中是主宰一切、决定一切的。在苏联凯洛夫主编的《教育学》中就提出教师是“教学过程中的中心人物”,教师提出的要求对学生的学习生活来说,“具有法律的性质”。笃信“教师即知识”,一切以课本为准,一切以教师为准,教师讲什么,学生听什么,在课堂上追求一种鸦雀无声的气氛,迫使学生按照老师既定的框子去思考,削学生的足,适老师的履,学生成了毫无生气的木偶,老师则是木偶的牵线人。这就完全忽视了学生中教学过程中的主体地位,窒息和摧残了学生智慧的火花。
(一)教学关系出现的误区
新课程带来的教学关系的可喜变化
   新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教师尊重学生的人格,关注个体的差异,满足不同需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性。表现在问题的探讨上,教师要时时鼓励学生敢于说出与别人包括与老师的不同想法,要支持学生在现成的答案之外探寻“新解”的尝试。这些都是正确的。

教学关系出现的误区
把尊重学生搞成无原则的吹捧学生
将愉快教学庸俗化
把尊重学生搞成无原则的吹捧学生
很多老师在新课程实施中学会了欣赏和赞美学生,这有利于学生发展,是一种进步。但有的教师却把它演变成上课时奉行“说你行你就行,不行也行”的原则。坚持一个肯定,在老师眼里,不管青红皂白,学生只要开口讲话,全是对的,不能说“你错了”,似乎这就是尊重学生。

   有的教师为了表示对学生个性的尊重,为了调动学生的积极性,在学生各执己见,甚至偏离了教学目标,海阔天空的东拉西扯时,对学生的答案不置可否,不及时加以评价,从而不能给予正确的指导。有的教师对学生表达不清的观点甚至明显错误的主张,在未作价值取向方面的分析前,就一律予以肯定。
将愉快教学庸俗化
课程改革强调“愉快教学”、“乐学”这是针对传统教学的“苦学”而进行的改革,愉快教学是一种理念,它的提出要求教育者重视关注学生个体的学习状态——如何在轻松愉快的气氛中学习,这不只是在课堂形式上的改变,其本质是调动学生求知的兴趣与欲望,促进学生形成良好的心理体验,保持快乐与充实感。

因此,教学要以美学规律为灵魂,把知识的理解及其运用的教学过程转换为种种艺术的形象活动,使教学按照美的规律运转起来。

教师要结合教学内容强化知识和技能的训练, 使教学活动适当地体现形象性、活动性、表演性、对话性,其总的指归是将所传授的知识转换为种种艺术的形象活动,把死板的课堂教学变得生动活泼,使学生由苦学变乐学,由“要我学”变为“我要学”。正如苏霍姆林斯基所强调的“我一千次确信,没有一股富有诗意的、感情的和审美的清泉,就不可能有学生全面的智力发展”。


乐学教育是一种教学改革的方向,是一种文化课堂教学效果的方法和手段,绝不意味着每节课的每时每刻都要使学生处在过于强烈的情感氛围之中,其实情感也不仅仅只有愉悦一种。有的教师为了追求所谓的愉快教学,不惜插科打诨,做作表演,把自己等同相声、小品和评书演员。

可见,不适当的乐学也是一种危险现象。因为只有愉悦而无挫折,将使学生失去接受知识与探究知识互为同构的可能性。学生一旦缺乏与艰难、挫折相对抗的勇气,就会回避难度、追求愉悦而遁人形式上的乐学。
(二)教学方法存在的误区
教的误区
学的误区
教的误区
对于在校学习的学生来说,教永远是学的必要条件,光有它不行,没有它亦不行。正确的做法当然应该是以学定教,即从学生学习的实际需要出发来考虑为什么教、教什么、怎么教、靠什么来教的问题。

但从学出发确定的教,反过来又控制着学生学的方向、内容、方法、环境、条件,最终影响着学生学习的效果。从某种意义上讲,教法的本质就是学法。

当前课程改革实践中流行一种为大家喜闻乐见的时髦的教学模式:
环节一,趣味导入。或诗画歌舞起兴,或故事小品入题,或摆出问题激思,或给出现象想质疑,以此导入新课。
环节二,创设情境。把学生置身于某种假设的或真实的情境之中,以吸引他们对老师提出问题的关注。

环节三,探究准备。教师引导学生围绕提出的问题查找相关资料,并根据收集的资料作独立思考。
环节四,划分小组。或前后左右4人合组,或7个8个围成一圈,作好探讨问题的组织准备。

环节五,集体讨论。学生在围绕老师所给的问题查找资料,独立思考的前提下,小组成员之间展开讨论,最后,推举代表全班发言。
环节六,归纳补充。针对各组汇报情况,老师引导学生归纳结论,然后由老师补充提升学生的结论。

环节七,知识迁移。根据学以致用,举一反三的原则,对教学进行拓展延伸,引导学生运用已得结论去分析解决问题,完成由知到行的过度。
环节八,评教评学。反思教学目标的达成情况以及对学生的学习表现、效果进行评价。
学的误区
针对传统教学过分强调接受学习的弊端,新课程提出了自主、合作、探究似的学习方式,它作为一种精神贯穿于课程标准的始终。
信马由缰的自主学习
什么叫自主学习?我们认为最正确的理解应该是在老师的指导下自觉主动的学习。“自主”就是“自觉主动”。可是,在课程改革中,自主学习被一些权威诠释因而也就被多数人普遍认同为“自己做主的学习”。

在教师主导性与学生主体性关系问题上,“传统派”与“进步派”进行了历时百年的争论。“传统派”的“教师中心论” 有其合理的部分,但它过分夸大了老师的作用,抹煞了学生的主体性,“进步派”准确 地抓住了“教师中心论”的问题,在尖锐批评“教师中心论”的片面时,却走向了另一种片面性,即“儿童中心论”。

“儿童中心论”贬低了老师的作用,把学生的主体性与教师的主导作用绝对的对立起来。

所谓“有意义的接受学习”是指学习任务以一种非任意的、非逐字逐句的形式与学习者已知的有关部分建立联系。同时有意义的获得知识的本身并不一定要有发现的过程。典型的说来,只要把具体经验的支助结合进讲授教学技术中去,便可弥补这些方面的不足,这是更有效的教育学。

在这种意义接受学习中的学生同样是学习的主体,他要自己听、自己看、自己想、自己主动地参与,因此,学生主动参与、乐于探究、勤于动手的精神,在意义接受学习中,同样应该而且也能够得到贯彻。
形式主义的合作学习
合作学习是指学生在小组或团队中,为了完成共同任务,有明确的责任分工的互助性学习。由于合作学习方式有合作者积极参与,高密度的交互作用,使教学过程远远不只是一个认知的过程,同时还是一个交往与审美的过程。


可是目前的许多合作没有什么时效,首先,许多老师将它简单地看作小组交流讨论,这是很片面的。
正因为如此,合作学习的时效也只剩下“分组”这样一件外衣了。合作必须根据学生的实际需要,不能一上课就合作,一合作就小组,一小组就“讨论”。
层面肤浅的探究学习
探究学习作为一种学习方式或学习过程, 其指归在于提高学生的创新精神和实践能力,其途径为在自主、合作的学习探索活动中去发现、提出、分析、解决问题,从而获得知识,培养技能。它是以富有挑战性和吸引力的问题为中心,注重引导学生思维发散,从不同角度不同侧面来探索新知的体验过程。问题性、实践性、参与性和开放性是这种学习方式的显著特点。

不容忽视,当前的探究学习也存在表面化倾向。课堂教学常常满足于教师或学生提出一两个疑难问题,然后叫学生分组讨论,即或有一点互相质疑,甚至思想交锋,最终还是老师一锤定音。这就缺乏实践性、开放性,问题性与参与性也不强。

一位教师执教毛泽东的《菩萨蛮·大柏地》,有学生提出一个问题:“当年鏖战急,弹洞前村壁”是描写战争场面的惨烈,用累累弹痕装点的关山,怎么可能“今朝更好看”?
二、造成新课改误区的原因
对新课程精神缺乏准确、全面、深透的理解
教师现有的素质拖了课改的后腿
将传统经验与新课程理念完全割裂
形式主义的评课标准对教学的误导
对新课程精神缺乏准确、全面、深透的理解
观念的更新还是一个首要问题。谁都不愿意看到新课程嫁接在陈腐的观念或应试教育的树枝上而生出一个非驴非马的怪胎来。如果我们自己不认真地“解读”课改的新理念,最终恐怕只能是拾人牙慧,画虎不成反类犬。
教师现有的素质拖了课改的后腿
要把课改的理论转化为实践的正是我们从事基础教育的广大校长教师,他们素质的优劣直接关系着课改的成败。对于从事了多年教育教学工作的校长教师,要想舍弃已经成为经验而又与新课程理念相冲突的内容,在一段时间内,必然是想不通的,很难接受的,犹如新生婴儿总要面对镇痛一样。这不仅意味着刷新,更重要的是重组、创造。
将传统经验与新课程理念完全割裂
实施新课程,并非要与传统的教育理论彻底决裂,而是对传统教育的一种批判、继承、一种更新。实施新课程是对传统教育加以改造,剔除其糟粕,吸收其精华,从而创造出新的教育来。

现在,实施新课程的课堂已经被贴上了形式化的标签,课堂教学的观察点聚焦于形式上的花样翻新与表面热闹,传统教学中那种质朴,那种师生交流中的心灵摩擦,那种教师负责地传授知识,扎实地对学生进行能力训练的现象,在形式化的课堂上已经荡然无存。

这种研究活动要受到场地、器材、设备、时间、特别是研究者自身创新综合素质的限制,学生在校学习知识的过程主要还是间接接受知识的过程,因此,探究法主要应该运用于新开发的课程——研究性学习。
一般课程的课堂教学应该是以接受学习为主,探究式为辅,教师在向学生传授知识的过程中适当渗透探究的思想。它使学生了解知识是怎样形成的,从而更好的理解知识。
形式主义的评课标准对教学的误导
若干年来全国各地频繁地层层开展赛课活动、参赛者都是教学尖子,他们有足够的时间、充分的条件来按照评委们制定的也许并不符合课改要求的标准来精益求精地打磨参赛的“精品课”,尽量使这些课成为符合错误标准的“无瑕美玉”受到评委们的青睐,教师们的好评。

而这种脱颖而出的“精品课”就成了许多教师心中的一面旗子,一种仿效的样板,一种追求的理想目标。即使一些对此有不同看法的教师,出于无可奈何,也只好随其流而扬其波,违心的追求这种缺乏常态的“好课”。形式主义的课改“标准课”、“样板课”自然就谬种流传,满天飞了。

三、走出课改误区的种种对策
彻底转变教育理念
正确处理师生关系
灵活运用教学策略
合理改变评价方式
彻底转变教育理念
新课程理念可以说是新课程的灵魂,它体现着国家的意志,是教师实施新课程的行动指南。
正确处理师生关系
以赫尔巴特为代表的“教师中心说”以及以杜威为代表的“学生中心说”各执一端,两者都未对教学过程中教师和学生的关系问题作出科学的论述与合理的解释。新课程改革提出教师是学生学习的组织者、促进者和指导者,表明学生的主体地位恰恰是在教师主导作用下确立的。
灵活运用教学策略
所谓教学策略是指针对教与学在动态变化过程中采取的行为准则和运作方式。
合理改变评价方式
一定要改变过去把中高考升学率作为评价学校的唯一标准,要建立多元的全方位的综合的评价体系,既体现面向全体学生,促使每一个学生都得到全面发展,同时又使不同类型学校的办学积极性都能得到鼓励。

课改是框架,是方向,是指导,是目标,不是“1+1=2”的标准化实验手册。教无定法,不能强求某一方法,则全盘否定另一方法。比如“自学方法”好,但不能每一节课,每一个内容都必须用。同一内容、多种教法,多种学法殊途同归。因此,我们要在吸取过去经验精华的基础上去实践,去创新,与新课程一起成长。

 

来顶一下
返回首页
返回首页
推荐资讯
相关文章
    无相关信息
栏目更新
栏目热门